國小教育裡的文字遊戲(二)相似與相反的對照均衡

文字、語言是表情達意的。
說起表情達意，得先察覺這個「情意」起自何源？發於何物？映照於何境？
情意是一種感覺，一種直接本能的感覺，通常是無意識的，能掌握自我意識貫穿於心→身，內→外，人→己，物→我，並能清晰的列其脈絡，是國小文字課程的基礎學習。

到了群性發展時則是反過來，觀人之表象以推人之內心。
不論是時間連續性的「視其所以，觀其所由，察其所安。人焉瘦哉？」
還是直觀性的「存乎人者，莫良於眸子；眸子不能掩其惡。胸中正，則眸子瞭焉；胸中不正，則眸子眊焉。聽其言也，觀其眸子，人焉廋哉？」
聽其言查其行觀其貌，若是沒有從自身經驗做過練習，群性的反推學習幾乎是不可能的。但是僅以自身經驗反推他人，又會因為經驗單一而導致狹隘。

舉個例子來說：所謂的「以小人之心度君子之腹」，就是指小人以自我經驗去觀察群體，認為大家都會和自己一樣貪婪小氣，所以提防的不得了。這還是有自覺的，有思想的。還有的小人會認為大家都笨得看不出來自己的貪婪小氣，不知道別人只是不想或無法跟他計較，佔了便宜還洋洋得意，這就是沒有自知自覺。
「可逝也，不可陷也」的君子，並不是天賦聰敏，自然就能避免陷害，而是「學思」的功夫做得好，從文史生活中吸取大量的間接經驗與反省，才能避免愚騃。

風生於地，起於青萍之末，細微得不易察覺。自我意識也是如此，我們因為甚麼原因而堅持一種價值？唾棄一種概念？愛一個黨派？恨另外一個國家？很難追本探源，追探到的往往不是道理，而是模糊的失憶。
「人一X，腦就殘。」「人生病了就要吃藥！」
這都是很好的例子。
自知自覺畢竟是不容易的，依賴的就是「學思」與「反省」。才能跳脫一己個性的束縛，多元擴張、加深加廣對自我與群體的觀察認知能力。這是整個小學的目的，以後慢慢說來。

如何能讓剛入學的孩子開啟心智，發現自己其實是由外形所受引動內情之感，而內在情受又會依照某種程序表現於外在，內在本質的情受又因何需要文飾，才好「文質彬彬」均衡的表達？這需要一點技巧來引動，引動「情意所感」「情意所發」的脈絡。

「外」在五官的「形」很容易察知，五官的「感」也就是眼耳鼻舌身，色聲香味觸。非常具體，非常知識，但是因為太具體了，孩子的記憶也會鮮明深刻。若是從外形認知反覆的提示「感」，這是紅色啊！很堅硬啊！很香啊！孩子的思考脈絡很快就只剩下「知識性情受」。
可情受所感從來不是知識，「感」是極為個性的內在觸動，無善無惡，無是無非。孩子不會因為一個有趣的玩具不屬於自己就不想得到他。「想得到」是自然本能，「是不是屬於我」是之後透過人文學習才建立的概念與修飾。
「想得到」是誠意。
「是不是屬於我」是正心。

所以我通常不會從五官的感受直接切入情意，而是找個方法觸動那個「不知不覺」的「意」，正因為不知不覺，所以發現的剎那，才會震驚而恍然，「情意知覺」需要的就是那個難以言喻的恍然剎那，才夠深刻。

談到這裡，不得不另行說明一個教育根本的概念：

人格養成的課程不可能只針對一個項目進行專門學習，例如我所談論的文法系列，這只是一種「紙上談兵」，刻意針對文字、語詞、句型、解析、段落等等分門別類釐清其技巧與知識，這並不是真實的正常課程，僅針對教師家長相互交流。
將語文課程撕裂為閱讀、作文、文法、說話等等項目，就像將一個人撕裂成身體與心靈，身體還再撕裂成皮肉、內臟、骨骼、血脈，心靈還撕裂成理性與感性。

人格是一個整體，語文也是一個整體，視各種情境的需要，在不同時空學生中應用。
某些項目或許佔的比例較重，或是採用某種形式切入，但這些只是權變，作為教育核心的「人格」一直貫穿於課程內，簡單講就是「忠恕」，執中於己心之反省，推析於彼心之如同。
所以所謂的課綱本需要有這種大観的貫徹能力。
能力指標本身切割得太明確太細碎，知識的需求就會太狹隘而限定，反而成為一種撕裂，這樣的撕裂同時也是一種綑綁與僵化，將教師綑綁成傳遞知識技能的工具，而不是使用工具帶領學生創意的人。

「君子之德風，小人之德草，草行風上，必偃。」即使在沒有正式學校的歷史年代，教育可以有各種形式，但就是不能缺乏了大觀與創意。無拘無束、寓教於樂的民間戲曲、說唱、傳奇，形式不同，人格是一體的，以歷史的脈絡深浸民心，不知不覺者得其模範，自知自覺者得其思考，維繫著群的穩定。

要尋回教育的本質當然不容易。
如果教師沒有課程綱要的大觀能力，教師需要再教育，這並不難，教師在智能上都是菁英，只是因為政策而呆滯了，慵懶了，放棄了，並不是沒有思考能力。
如果教師擁有大觀與創造能力，政府就不該刻意束縛。

即使是希求教師能體諒國家狀態，強調某些教育的變通，那也該在「國民教育」的法規上和教師們明辯深察，確立共識。以期國民能在教育下逐層達到「自知自覺」。
一個沒有大觀創意的教師，表示其本身就缺乏自知自覺，又怎可能引導出國民的自知自覺？而教育出整群只能聽風向行事，人格切割破碎，毫無思考脈絡的國民，最終形成的只是一群盲動的本能群體，這種國家即使另立菁英學校，菁英也無法控制得了絕大多數的本能盲動群體。要不就是不斷向內在決口淹潰的脆弱堤防，要不就是不斷承受外辱的侵蝕，國家在百年之內就會出現充塞著戰亂與混亂，奪權與被奪權的徵兆。

所以我的實務課程從來不會只有一個課程目標，後面貫穿的都是人格。
一個詞義的學習，當下效果是相對性思考，最終目的仍然是人格整體的知覺。

實物比圖片的效果好，但是實物有其限制，不太方便運送，例如整棵大樹。通常我會因為整體學習而使用植物和種子。在國小初始的課程來說，「想」與「思」是誠意、正心的啟蒙，用樹木和種子是非常合適的材料。當然我也用過別的方式，例如一條曲線的意義，但這比較適合年紀稍長的人，高年級學生，低年級還是動物植物素材好。

種子的撿拾幾乎沒有爭議，即使在國家公園，為了教學申請幾顆種子也是合法合理的事。樹本身的需求在都市很麻煩，如果校園環境有結了不同果實的各種植物當然甚佳，再不，能有許多植物、果實盆栽也不錯。
「折枝」看狀況，活生生的折枝我都先和學生們商量，也同時向大樹商借，這情境很微妙，還連結著相關的情境探討：
「大樹是否值得為此課程而犧牲一小段樹枝？」
「動物呢？為甚麼？」
「教育到底有多重要？」
「怎樣能完成理性與感性的商借？」
等等學習，關係著人與環境的關係，這部分需要先有思想能力的基礎，否則難以討論，所以「折枝」的商借，我不會放在國小一年級，至少都要到三年級，開始進行人與他人、環境的整體結構時。

切花比較沒有爭議，但是仍然有某些探討，一個已經在社會成形的、貌似正常的植物種植與買賣行為，寵物的繁殖與買賣行為，在學習中還牽涉到哪些價值觀的轉換？這我比較會放在二年級「朋友」「內外親情與友情」的部分，來探討人與萬物之情，所以我也不會在一年級用切花。

撿來的枯枝與種子是我在都市最常使用的，爭議性最低，如果是連著種子的枯枝最好，這需要多方收集，我有機會就會向相關的朋友討來，春末夏初颱風將來，鄉市公所修剪路樹時是不錯的機會(路樹該如何修剪是另一種討論)。當然這又涉及到「教師是否熟悉課綱與一脈而下的實務課程」，所以日常才能敏銳的發現「這裡有哪個年段哪種課程的教材！快收集起來留著用！」
教師的腦袋裡難免有一個不小的空間，充斥著教材收集與資訊結構。

我有一塊颱風時倒木的樟樹連皮切片，有一塊垃圾堆撿來的菊花木切片，還有一堆幾十年來收集的各種種籽，相當好用，用了十幾二十年，要很小心保藏，否則會被白蟻類吃掉。
我會請學生觀察樟木片，不是請他摸摸嗅嗅，而是先請他「看」「想」。
「他從哪裡來的？我以前見過嗎？」
生命的根源與歷史，當然難免一些學生巴拉巴拉獎一堆有關樟樹的知識。所以我會先行打預防針：「請說你親身經驗喔！真是自己親自看見的。你對他的感情，你怎樣喜歡或不喜歡。」
「那是很高大的樹啊！我見過他青翠的葉子。」
「我在那樣的大樹下乘過涼。」「我在那樣的樹皮裂縫裡看過螞蟻。」
自我的經驗與樹的關係，這樣，「情意」開始現形。

「想」，木，目，心。
「你用眼睛看到這塊木，你心裡想的是甚麼情感？」
這是「想」。
「為甚麼會這樣想？你以前有看過，所以有這種經驗，每個人經驗不同，想的會一樣嗎？」
「看的是外在，外在的木和外在的眼睛，可是你的『想』從哪裡出來？」
先解析出「想」的線形脈絡。

我會挑選一些非常特殊的植物種子引起孩子們的驚奇，他們會發出「哇！」的驚嘆聲。我會立刻提問：「那一聲『哇』的當下，你心中有甚麼想嗎？」
通常在討論之後，孩子會發現「沒有甚麼想，就不知不覺『啊』出來了，然後才會想到好好玩、好有趣、好可愛。」
教師要引導出來的體會就是「不知不覺」啊！才能讓孩子們明白甚麼叫「知覺」。

「無思無想就表現出來的感受是很特別的情感，很真誠，很直接，你想，所有的人有沒有這種情感呢？古代人有沒有？第一次聽到巨大的驚蟄？第一次看到熱烈的森林大火？你怎麼形容這種感受？孔子給他一個形容：『誠意』。所以，人的感受常常是從不知不覺開始的，你以前有發現這種不知不覺嗎？接著你會想甚麼？再接著呢？」
「這個好可愛！」
「我好想要一個！」
「可以給我一個嗎？這有好多。」

「你們剛剛的的誠意是很直覺的情感，想要一個，已經開始『想』了喔！你們的『想』是很好的，自然而然的，可是你們認為，老師怎樣『想』？別的教室裡的學生怎樣『想』？種子怎樣『想』？可以每位教師每次上一個班級的課，就把種子都送給學生嗎？那需要多少樹的種子？樹，可以無限制的一直把種子送給人類收藏嗎？如果只給你？別人會怎樣？如果種子都消失了，世界上的植物會怎樣？動物和人類會怎樣？你會怎樣？」

種子種在田裡，抽芽展枝，往各種方向生長，孩子們在討論中，明白當兩個以上不同的「想」碰撞在一起時，彷彿種下了不同的種籽，「思」出不同的發展。
人當然可以享受自我的「想」，那是誠意所發。
當群想並列時，就需要思考多元的方向，選擇最均衡的那一個。
不一定偏向自我，也不一定偏向群體，「思想」是相對群己兩個極端的自由與拘束，自己需要探索均衡，依賴經驗之下的自我選擇，並且甘願承受選擇的後果。
思想當然也可以完全只在自我內運轉，但是在國民教育裡，在群性教育裡，感受之想，可以自由自在，思，屬於學的一部份，連結著實踐，所有的實踐必然與外界有關，無法不觸及群體。
「學而不思則罔，思而不學則殆。」
由學而思，這是「正心」。

教師只引導思想，不給答案，答案是孩子自我的選擇，未來累積成他的自我價值。教育只能教導選擇，不能也無法填塞價值。兩者必然二選一，給價值就失去思考，給思考就不可能強迫價值，當教育奢望兩者齊備時，產出的就是扭曲的機器或魔獸，無智慧無變通的效忠或無窮的叛亂。

「扣其兩端而竭焉。」
思想是兩端，兩端的探索看似是非題，其實並非二選一，而是從兩端是非逐漸拉近的均衡。
不僅僅是「是非」「對錯」這麼明確的日常兩端，「悲歡」「離合」「行止」「坐臥」也是兩端，在真實的生活裡，孩子們如何從經驗理解其各自的情境，如何說明、判斷情境中的運用？如何在不同的情境選擇均衡？
「喜悅」「憤怒」「善良」「邪惡」是另一種兩端，外在動作與內在情意的兩端，內如何形於外？有需要強烈表達的情境嗎？還是不論如何都必須忍耐？

相似與相反的認識與對照，並非僅是「相似詞」「相反詞」在考試卷或作業上的知識，而是最基礎的解析與生活運用。同樣的學習，在不同的目的：知識或人格學習目的下，教師進行的引導方式完全不同。
這是教師的整體大觀能力，設計與實踐課程的能力，專業能力。

沒事時和孩子玩玩語詞的對照與比較吧！問問他的選擇與均衡何在。無須灌輸他道理，只用生活情境向他提問，讓他明白感知的情意何所自來？後果的產生可能如何？自我選擇後如何擔負？

這樣的討論當然是容易太過嚴肅的，我在教室裡也不會如此急迫，在思與想的探討之後，我會以「對對子」的方式玩起詞語遊戲。
「光明，光和明很相似，有甚麼差別呢？來自哪兩端？光明這個詞，又和哪一個詞是相對的兩端？」
「黑暗」嗎？黑暗的甚麼東西呢？黑暗的心？那光明的是甚麼？光明的情！
黑暗的邪惡之心，光明的善良之情。
黑暗一定邪惡嗎？光明一定善良嗎？為甚麼？
黑暗的善良之心，光明的邪惡之情。有甚麼情境經驗、歷史經驗相對照嗎？例如黃帝殺死了刑天？
那中間有甚麼可能的光明與黑暗？人和人相處，有可能絕對的光明與黑暗嗎？你從來都只有光明，沒有過黑暗之心嗎？
我們會單純的屬於邪惡或善良嗎？
怎樣定位我這個人？

藍天白雲，可不可以呢？
黑水碧山？
不同的色彩景觀，引起怎樣不同的感受？

誠意與正心，啟蒙的起點，想與思，身與心，兩端之間的均衡選擇。